2016天净沙秋观课报告

发布时间:2017-10-18  编辑:沈舒文 手机版

  编语:关于古代诗歌的教学,一般采取的教学方式是熟读成诵,提倡“诗读百遍,其义自见”。

  【2016天净沙秋观课报告1】

  品题时从《天净沙·秋思》引入,叶老师营造了一种淡淡的江南味道,一种淡淡的思乡的味道,甚为巧妙。披情入文,很快地理清了行文的脉落,找到了分别描写“流水”“小桥”“人家”的段落,为何先写流水,再写小桥和人家的一问,让学生感受到,有了流水,小桥才依水而建,有了流水和小桥,才有了人家。叶老师从“自然风光”“童年趣事”“太平生活”三个板块,让学生融入作者生活的场景。接着又引入作者生平的资料,让学生引用文中语言,说说作者爱的是故乡的什么,让那份思乡的情怀萦绕在课堂中。

  这样诗意的课文,又是略读课文,而且是抒情散文,对教者而言是一个巨大的挑战。在王老师评课后,我仍然有很多解不开的疑惑。

  疑惑之一:略读课文,如何让学生得“意”?

  按王老师的说法,略读课文的重要任务之一是粗知大意。但这个“粗知大意”的维度有很多,如主要内容、总体印象、写作顺序等方面。那么,对于此文而言,要从哪一个维度进入,让学生得“意”呢?哪一个方面,才与文章的特点相吻合?再者,这“意”,到底是什么“意”?意思的意?意象的意?意味的意?意韵的意?王老师说的这个意,我现在真有点不得要领啊。况且除了整体的粗知大意,还要牢牢抓住语段粗知大意,这不是难上加难吗?语段完了后,应该还要“走一个来回”,回归整体吧?那又该怎么做呢?

  疑惑之二:既是略读课文,又是抒情散文,如何设计得“形散而神聚”?

  本文的“神”是思乡,在这篇抒情散文中,美妙的文字如珍珠洒落一地,如何以“思乡”为线,把它们串连?如何使自己的教学设计">教学设计也如散文一样“神凝”?是把小桥、流水、人家分开讲,每次都回归到“思乡”上?这样又如何避免块状、平面的推移,体现层次的提升呢?既然不像精读课文那样品词品句,又抓住哪一个点来体会“思乡”呢?我真是越来越疑惑了。

  疑惑之三:今后的略读课文怎么教?

  现在我总算清楚了一点,那就是略读课文要上出“略读”味,要上出文体感。但是,到底怎么操作?今天《小桥流水人家》是抒情散文,要抓住“神”,那明天要是换一课,我又该抓什么?王老师说要对文本细读,要对文字有“一种敏感和警觉”,可略读课文又不必深挖词句,那文本细读又到底要读什么呢?

  写到这里,看了看,上文已经有十余个“?”。我仿佛看见自己的头顶上全是飘浮在半空中的问号,像豆大的雨点般一古脑儿向我砸来。本来是想借写评课整理自己的思路的,没想到一整理,却如雾里看花,迷惘越来越多。看来,要把王老师的话解读明白,还真不是一件容易的事。感谢叶老师,给我们提供了一个这么好的研究机会。古人云“只在此山中,云深不知处”,那我就亲自去山里走走,去云深处走走吧!我决定,接过这个烫手的山芋,再做一回“小白鼠”,把略读课文的教学研究进行到底。咱们《珍珠鸟》见!

  【2016天净沙秋观课报告2】

  通过此课,我感受颇多,反思也很多:

  1、团结出战动力,团结出凝聚力:

  这节课虽然只是四十五分钟,看上去是我一个人和36名学生的展演,但,在我的背后有整个的教研组,有宋昀老师的悉心指导,有李英军老师的耐心指点,有崔玉萍老师的鼎力相助,有王峰军老师的中肯建议……所以尽管还没有达到学校领导,特别是董校长这样的语文专家的充分肯定,但是,我们也在讲课的过程中,感受到了集体智慧的力量,集体力量的伟大!

  2、充分理解了“课文无非是例子”的含义

  讲授诗歌要紧紧抓住朗读这把金钥匙,这节课上,我们就充分运用了这一点,于是,学生反复读,而每一遍读的要求又在循序渐进的提高,做到了读中学、读中赏、读中悟、读中背,读中拓,于是,各类诗歌体裁的学习方法,学生都会了。那么,这个例子的作用也就充分显现出来了。

  3、诵读教学是我自身教学的薄弱环节。

  “人不可有傲气,但不可无傲骨”,一向自信的我在讲此课之前也有过很多犹豫,在同志们的鼓励下,我坚持下来了,但是,不可否认由于自身驾驭能力有限,所以,本课虽有拓展,但是明显感到容量较小、密度不大,相对于知识爆炸、信息爆炸、智慧爆炸的今天这个时代来讲,我还显得过分保守,也明显暴露出我自身功底不够深厚,学习不够深入,知识不够扎实等诸多缺点,于是,我在头脑中有设计出一系列的读书方案,当然包括读屏,争取能在短时间内有所提高,尽量对各类课型有深入的把握和理解,不负众望。

  谢谢!

  【2016天净沙秋观课报告3】

  《天净沙·秋思》是我在六年前上海市中青年教师评比活动中的上课篇目,虽然当时那节课获得了比较好的成绩,但是总觉得有些地方处理得不够好,因此,在这次“四方杯”全国优秀语文教师选拔大赛中,我又选了这一篇目,并重新备课,重新设计了教法,期望自己这节课更能够更加体现“回归常识”的教学理念,并使学生和自己有更多的收获。反思这节课,主要有以下几点想法。

  一、关于朗读与文本解读关系的思考

  古人教孩子读书,都非常注重吟诵,这是非常有道理的,出声朗读,反复读几遍,便有“书读百遍,其义自现”的效果,而读出声,读出感情,则是读者对诗词本身的情感的二次表达,也是再创造,初中学生有较强的表现欲,对这种展示自我能力的再创造往往非常有兴趣,所以,在我的课堂上,我很注重创造书声琅琅的环境,让学生有充分的机会表达和展示自己。然而,也常常见到有些课堂朗读的花样繁多,自读、齐读、配乐朗读,学生读得兴高采烈,声振屋瓦,课堂上花团锦簇热闹非凡,但是过后细想想,这些朗读究竟起到了什么作用呢?学生在上课开始的朗读和这堂课结束时的朗读水平似乎并无差别,朗读水平高的学生依然很高,水平低的依然很低,甚至羞于开口,既然是语文课,那就不应该只是个别人的朗读秀场,而一堂语文课上完,学生的水平并未得到任何提高,这节课还有必要上吗?我的理解是,课堂上的朗读,其目的绝不仅仅是为了展示,而是通过朗读激起解读的兴趣,再以解读促进朗读的水平,两者相辅相成,才是根本。比如在《天净沙》这节课上,学生的阅读起点是有差别的,有的学生在初读这首小令的时候因为并未理解其情感,所以朗读语速过于轻快,而有的学生感觉到这首小令所表达的情感是有些伤感的,所以朗读的时候语速较缓慢,这时,教师适时地指出,用怎样的语速朗读,跟作品的情感相关,然后引导学生抓住关键词解读作品,从而使学生懂得这首小令表达的情感带有伤感凄凉的色彩,同时,在朗读的时候不但语速要注意稍缓慢些,而且需要重读作品中的一些形容词,因为正是这些词语渲染出这种凄凉伤感的氛围。在解读的过程中,教师一直不忘记进行朗读指导,并引导学生进行各种形式的朗读练习,学生的朗读与解读相辅相成,水平不断得到提高,实践证明,这也是古典诗词阅读课比较有效的教学方法。

  二、关于阅读课堂“追问”的思考

  语文课上,一问一答,是师生之间相互交流的主要方式,但是,问答的目的究竟是什么?我想,并不是老师从学生那里“逼问”出自己想要的答案那么简单。教师的问,可以是事先预设的,如这节课上,请学生为自己的朗读进行点评、请学生对文本标题作进一步的解读、归纳同类作品的解读路径,并试着运用课堂上所学的解读及朗读方法阅读《天净沙·秋》等问题都属于教师的预设,而更多的情况下,教师应该从学生的回答当中发现“有价值”的问题,进行进一步甚至进几步的追问。我认为,在课堂上,这种“生成”是最重要的,教师能否做到关注学生的学习情况,并作出适当的反应,决定了这节课上的师生对话能否深入下去,对作品进行更深一层的解读。如在这节课上,学生听完演唱录音之后,发现“天涯”这个词语被重复了三遍,教师的第一个问题是“他为什么要唱几遍呢?”,接下去追问的几个问题依次是“这个词语给我们怎样的感觉呢?”“这种遥远指的是从主人公到什么的距离呢?”“这个天涯会不会又是指另一种遥远呢?”这几个问题均来源于学生的回答,几个问题环环相扣,激发了学生对于“天涯”这个词语的深入思考,抽丝剥茧地揭示出这首小令所表达的“忧思”的内涵。而有的时候,学生的回答当中有价值的部分可能并不在教师预设的范围之内,这种发现和追问则更有价值,因为课堂上的“教学相长”恰恰体现在这些地方。

  我以为,无论以何种方式进行提问,都需要关注学生的实际情况,营造师生之间“真实交流”的氛围。实际上,更理想的课堂应该是学生主动发现和提出问题,然后激起更多学生探究的兴趣,然后师生共同努力,在解决问题的过程中学到更多的东西,这可能也是我们教师接下去应该关注和思考的。


最热文章榜Hot  Top